浅谈创造性阅读及问题

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  一、新课改提倡创造性阅读的必要性
  
  一个学生阅读能力的高低对其各个学科的学习会有重大的影响。一个阅读能力强的学生,其学习能力也应该是较强的。可以说,阅读是学习之母。但长期以来,中学语文阅读教学以教师为中心,为教参所左右,深深陷入公式化分析的误区,使得学生阅读普遍处于被动、低效的状态。我们在中学都学过《葫芦僧乱判葫芦案》,老师执教时一般都会按教参给定的结论,把贾雨村定性为一个老奸巨猾、上谄下陷、心狠手毒的封建官僚。但是联系《红楼梦》前三回的内容及文本的细节描写,我们就会发现贾雨村固然具有伪善狡猾的一面,但他乱断命案在一定程度上也是身不由己的。而教参无视当时的社会环境和各种复杂的关系网,单凭断案结果就认定贾雨村自始至终就心存歹心,是个坏人,这是有失偏颇的。教师在讲解时,惟教参至上也就无一例外地将这种偏颇灌输给学生,这样给学生的误导是,坏人,其一举一动都是出于坏的动机,没有丝毫其他的因子,结果把善恶绝对化。其实曹雪芹正是通过对一个原本具有同情心和正义感而最后却与恶势力同流合污的七品芝麻官的人生轨迹的展示,淋漓尽致地揭露了封建官僚的腐朽与黑暗。这也正是贾雨村这一艺术形象的生动性和《红楼梦》主题思想的深刻性所在。然而这样一个有血有肉的人物在阅读中被简单地定性为老奸巨滑、利欲熏心的封建官僚,这显然陷入了公式化、片面性分析的误区。而类似于此的程式化、固定化的解读在当前的阅读教学中已是屡见不鲜,这对于学生自主阅读能力的提高是毫无帮助的。
  再联系当今社会,我们每天所接触到的信息不计其数,可以说,这是一个知识剧增的信息时代,又是一个真伪信息难辨的时代,这就要求学生在学习过程中学会高效、有自主见解的阅读方法。基于此,《全日制义务教育语文课程标准》“实施建议”中指出:“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏、评价的能力”,还要“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力,提供多角度的、有创意的阅读”。《普通高中语文课程标准》“阅读与鉴赏”的“教学建议”部分也指出:要“注意作品内涵的多义性和模糊性,鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义”。
  因此,创造性阅读就成了新课改极力倡导的新的阅读方式之一,它不同于传统阅读教学中“学生失语”的僵化阅读之中,它融个性与创造性于文本解读之中,是一种充满生命力与创造精神的阅读。具体操作过程就是学生在教师的引导下,立足文本,借助想象和逻辑推理,从多个角度、多个层次、多个侧面对文本自主阅读与深入探究,在求同、质疑、求异的阅读过程中生成自己的个性解读,从而逐步形成良好的感悟、理解、欣赏、评价能力。
  
  二、创造性阅读的具体方法
  
  (一)求同性解读
  于漪老师曾经说过:教语文千万不能把语言文字看成是僵死的符号,任何一篇佳作,小而言之,会觉得是艺术品;大而言之,是艺术圣殿、艺术宝库。学生在阅读中要树立这种“宝藏”意识,要能感受到文本的鲜活灵动、丰富多彩,要识别宝、发掘宝、探求宝。可以说于漪老师提到的这种“探宝”,就是运用一种认同文本的求同思维进行解读的过程(这里大家一定不要把求同与创造性对立理解)。這种求同思维的解读就是学生从个个都认得的,看似明明白白、普普通通的文字中去探寻文本的深邃思想,领悟精辟的见解,体验微妙的感情及作者运用祖国语言文字的功力。这样即使是求同解读,因为过程中融入了阅读主体已有的知识积累和情感体验,也同样充满了探寻的艰辛和发现创造的乐趣。
  如学习余光中的《乡愁》,学生通过阅读体会、分析思考,从诗中“这头”、“那头”、“里头”、“外头”几个词,都用了“头”而不用“边”,最终发现诗歌弃轻快之音而用顿挫的重音,正是诗人内心郁闷沉重心情的折射。这可以说就是一种求同的创造性阅读,虽然求得的是对文本的共识性理解,却闪耀着学生探索思维迸发出的灵动火花。
  (二)质疑、追问式解读
  创造性阅读还来自学生大胆的质疑拷问,而这种大胆的质疑拷问既可以针对文本,也可以针对教参和教师的解读。如一位教师在执教茅盾的《白杨礼赞》时,有学生指出:文中说白杨树“伟岸、正直、朴质、严肃,也不缺乏温和”,既严肃又温和,好像跟生活经验不符,是不是茅盾先生用词矛盾。面对这样的追问,这位老师用《论语》“述而篇”中记载的论说孔子的话语“子温而厉,威而不猛,恭而安”解释了“温”和“严厉”这看似矛盾的方面在孔子身上得到了统一。另外《论语·子张》中也有类似“望之俨然,即之也温,听其言也厉”对人评价的语言。生活中这样的例子也很多,茅盾先生将生活中的这种经验移植到白杨树上,丰富了白杨树的内涵。教师巧妙地用了例证的方法帮学生解决了疑惑。其实,很多发现就在这出其不意的质疑追问中产生,有了学生的思考和质疑,教师能更好地了解学生阅读中的障碍和不足,学生也能体会到由质疑引起的创造性阅读的快乐。
  (三)多角度突破式解读
  阅读一篇文章,如果换一个角度切入,往往能有新的认识和发现,解读出作品新的内涵。这种多角度式阅读是创造性阅读的又一体现。如教学《陌上桑》,教参一向把秦罗敷的美丽机智作为解读的重点,但有的学生在阅读过程中就对教参有所突破,从封建社会男女地位角度切入,得出罗敷和使君的对话透露出一种“妻凭夫贵”的封建思想意识。再如教学《鲁提辖拳打镇关西》,讲到“金翠莲被她家大娘子赶出来”时,学生联系历史知识,了解到北宋末年妇女被撵出夫家,在当时社会是大耻之事、失节之事,于妇女来说生不如死,由此可以看出金翠莲命运的悲惨。这种从历史角度入手解读得出的认识,没有违背文本所反映的历史真实,深化了从一般文学角度考察所得到的认识,未尝不是一种突破性的创造性阅读。
  从以上三点可以看出,创造性阅读并不是深不可测、难以把握的,它就是要学生突破常规的阅读程式和思维定势,在自由、宽松的阅读氛围中立足文本,勇于质疑和突破,对文本的内容和表达有自己的心得,能提出自己的看法和见解,在自主阅读中培养起探究意识和创新精神。
  
  三、创造性阅读存在的问题
  
  创造性阅读的确体现了新课改下阅读理念和阅读方式的创新,也反映了以学生为本的现代教学思想,具有传统阅读不可比拟的优势和闪光点。但是目前在关于创造性阅读的许多研究和实践中,还普遍存在着一些理解和操作方面的误区,不得不引起重视。
  (一)对文本内容的“泛创造性”解读
  创造性阅读倡导个体感悟、个性化阅读,倡导提出疑问、读出新意,这固然不错,但这种个性化多元解读应不应该有个限度呢?
  在对创造性阅读的顶礼膜拜下,学生读《窦娥冤》得出的结论是:这个剧本与其说是揭露封建社会的黑暗,不如说是告诫人们,打官司要有证据,法庭只重视证据,如果你是在杀人的现场而又无法证明自己的无辜,“冤枉”二字喊得再响也是白搭,窦娥就属于这种情况。读《愚公移山》认为智叟的话有道理,世代移山真不知何时是个尽头,而且破坏环境。读《鲁提辖拳打镇关西》不赞成鲁智深的见义勇为,反而从现代法制立场得出他是一个知法犯法的凶手。对于朱自清的《背影》,学生认为父亲违反交通法规,从现代教育方法出发说父亲过于溺爱孩子,不能培养孩子的自立能力。
  诸如此类解读看似热闹新颖,与现实相依与时代相连,但作品的美学意义和价值寄托却已荡然无存了。原因是任何文本都有其自身的规定性。我们说“一千个读者有一千个哈姆雷特”,但哈姆雷特毕竟是哈姆雷特,而不是李尔王、奥赛罗。真正意义上的创造性阅读不能靠断章取义来哗众取宠,不能漠视文本“无中生有”,应该是读者与文本、作者之间展开的深层次的交流与对话,是阅读主体在知人论世基础上扎根于文本,从文本中汲取滔滔不尽的意义资源。任意武断地“泛创造性”阅读势必消解文本内在的规定性,把充满生机与活力的阅读导向简单浅薄、自相矛盾的泥潭。
  (二)忽视对阅读过程的创新探索
  提倡创造性阅读的一个重要目的就是培养学生的创造思维和能力,而创造思维和能力的养成必须在阅读过程中训练出来,这是一个日积月累、循序渐进的过程。因此开展创造性阅读就必须重视对文本的阅读过程,要制定、实施可行的阅读计划,掌握多种阅读方法。只有多样化的阅读训练才能更好地激发学生的阅读兴趣,使学生产生创造性阅读的动力。如学习《羚羊木雕》,教师在学生快速阅读、整体感知的基础上,别出心裁地组织了以“羚羊木雕和友情孰轻孰重”为辩题的辩论会,使学生在激烈的思想碰撞中明辨了是非,取得了意想不到的学习效果。
  除此,设想情节、续写结尾、阅读迁移等一系列训练环节的设计,都能极大地调动学生阅读的积极性,促进学生创造性思维的培养。所以我们在实践创造性阅读时,不光要对文本内容进行创造性解读,还要加大对阅读训练的创新探索。
  (三)完全否定传统阅读方式,忽视教师的引导作用
  自新课标出台,对传统阅读教学的口诛笔伐可谓一浪高过一浪,很多人提倡创造性阅读,就全盘否定了传统阅读方式。我们说传统阅读方式固然存在诸多弊端,但其重分析、重逻辑的阅读思维在当前依然有其价值,并非一味地颠覆传统就是创造,这显然又走向了另一个极端。
  而在对传统阅读的狂热颠覆中,有一种现象更为突出,那就是教师引导功能的淡化,甚至教师完全退出了阅读舞台,任由学生异想天开,凭空创造,认为这就是尊重学生的个性,就是创造性阅读。新课标明确指出:“教师是阅读活动的组织者、促进者,也是阅读对话中的对话者之一。”学生的阅读水平是在不断地学习和实践中提高的,而这种学习和实践离不开教师的正确引导;尤其在创造性阅读过程中,教师除了组织者、促进者身份,还要扮演好阅读诊断者的角色。教师要尊重学生不同的阅读见解,对每一种阅读结论作出恰当的评价,既不能全盘肯定,也不能一概否定,对那些毫无根据的“创造”要给予及时地纠正和引导。这样创造性阅读才会取得实效,达到新课标提出的阅读目标。
  (作者单位:辽宁师范大学)
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