认知语言学认为,隐喻是人类思维的基本认知方式之一,是人们谈论和思维抽象概念的认知工具。根据其适用语境,隐喻可以大致分为政治隐喻、经济隐喻、教育隐喻、宗教隐喻等。本研究主要讨论教育隐喻,涉及汉语和英语两种语言文化背景。已有的教育隐喻研究主要沿着两个方向展开：一是隐喻在教与学中的应用研究；二是教育本体要素的隐喻研究。前者主要关注隐喻的教学价值,即它是如何辅助教师教学和学生学习的,强调其工具性功能。后者主要关注教育本体要素(如教师、学生、教、学、教学法、教育机构等)的隐喻识解机制,强调其认知功能。当前国内外大多数研究所关注的焦点仍是教育隐喻的工具性功能,包括教师如何利用隐喻解释抽象的概念、阐述新的知识,学生如何使用隐喻理解新概念、构建知识框架等。以往研究已取得一些成绩,但它们对教育隐喻的认知功能的关注还不够,对其产生动因和认知基础的研究更是少有涉及。本文侧重探讨教育隐喻的认知功能,并借助认知模型和文化模型,通过对比英汉教育隐喻,探究教育隐喻的认知基础及跨文化的共性和差异。本研究所涉及的教育隐喻主要包括教师隐喻、学生隐喻、教隐喻、学隐喻等几个主要方面。具体解决三个问题：(1)教育隐喻的认知基础是什么?(2)文化模型和认知模型如何影响教育隐喻的构建?(3)汉英教育隐喻存在什么样的共性与差异?如何解释这些共性与差异?本研究着重探讨汉英教育隐喻的共性与差异,并从认知模型和文化模型的角度对其进行系统的解释。研究的主要发现如下：第一,教育隐喻,即教育事件结构隐喻,是事件结构隐喻的一个子隐喻,具有层级性。教师隐喻、学生隐喻、教隐喻、学隐喻主要体现了教育事件结构隐喻的三个基本子隐喻,即“智力变化即运动”、“智力变化的起因即运动的动因”和“行为即自发式运动或自控的得失”。这些隐喻的认知基础是动觉意象图式,包括容器图式、力图式、起源-路径-目标图式、上-下图式、部分-整体图式等；第二,汉语和英语中的教育隐喻有一个共同的典型认知模型,即“教师发出教的行为,作用于学生：学生对该行为做出反应,即学习；或者学生主动发起学习的行为；学生智力发生改变”。该认知模型反映了汉英两种文化对教育事件的体验的共性,对教育隐喻的构建产生制约作用。第三,基于共同的体验基础和典型认知模型,部分教育隐喻是汉英共有的,尤其是处于高抽象层级的基本隐喻。而处于较低抽象层级的隐喻更易表现出跨文化的差异性,汉英教育隐喻的差异主要存在于：(1)源域范围的差异,即对于同一个目标域,如教师、学生、教、学等,汉英所选择的源域不同；(2)实例化的差异,即汉英对于相同的抽象教育隐喻的实例化的差异；(3)凸显视角的差异,即汉英对于教育事件中的要素凸显的差异。汉英教育隐喻的差异可以从文化认知的角度得以解释：(1)“教育”文化模型的不同：汉英两种文化对“教育”的文化模型不同,会导致源域范围和突显视角的差异；(2)认知偏好的不同：汉英文化语境下认知偏好的不同导致了教育隐喻源域选择的差异；(3)教育隐喻源域文化认知模型的不同：汉英教育隐喻源域的文化认知模型的不同可以解释教育隐喻实例化的差异。本研究从文化认知的角度探讨教育隐喻,通过对比汉英教育隐喻的共性及差异,较全面地概括了教育隐喻的分类层级关系,并通过文化模型和认知模型对其进行解释。本研究不仅拓展了概念隐喻的研究视野,也丰富了隐喻跨文化研究的内涵。