教师专业发展是促进教育事业稳步前进的重要保障,对广大教师群体中农村小学全科教师的培养是奠定我国农村基础教育质量的重要措施。从国际形势来看,发达国家基础教育阶段的发展趋势已逐步呈现为包班制以及小班化模式教学,从国内需求来看,从城市到乡村我国正在走向小班化教学和教师包班制的道路,尤其是在农村地区培养专业能力过硬、学科基础扎实的全科教师是解决结构性缺编和教育资源困乏的举措之一。《教育部等5部门关于印发〈教师教育振兴行动计划〉(2018—2022年)的通知》(教师[2018]2号)工作要求中明确提出“面向培养素养全面、专长发展的卓越小学教师,重点探索借鉴国际小学全科教师培养经验、继承我国养成教育传统的培养模式”。(1)小学全科教师的培养是乡村小学教育现实的需要,也是小学课程综合性教学的需要。而全科教师的成长离不开教育实践以及形成丰富的实践性知识,为此,探索农村小学全科教师实践性知识,对小学全科教师发展极具价值。本研究采取自下而上的研究视角以笔者作为研究工具,通过以参与式观察、开放式访谈、结构式访谈等研究方法收集研究资料,利用NVivo 12 Plus等软件通过扎根理论三级编码以及情境分析法对资料进行分析,探究村小全科教师实践场景特征、村小全科教师实践性知识类型以及村小全科教师实践性知识生成过程,旨在丰富教师实践性知识生成研究和发展的相关理论的同时帮助村小全科教师更加清楚的认识属于自身的实践性知识并将其进行积极的建构。研究发现,村小全科教师实践场景具有多角色体验、全科贯通性和场域多样性的特征。其中,多角色体验体现在全科教师在实践教学中的多重身份;全科贯通性包含全科教学内容和全科教学策略两个方面;场域多样性体现在所教学科实践场所不同以及能够获得更多的学科培训学习机会等方面。村小全科教师的实践性知识类型有关于教育信念、关于自我的知识、关于学生的知识和关于全科科目的知识。有关教育信念的实践性知识指的全科教师教育教学中的持久的指导力,是全科教师心中信奉的理论,对村小全科教师的教育教学行为起支配作用;关于自我的知识是站在全科身份的角度考虑全科教师的自我效能、自我评价、自我定位等的知识;关于学生的知识能帮助教师更好的了解学生,从而使全科教育教学行为符合学生的需求;关于全科科目的知识具有融合性和适切性,能够从全科教学的实践出发对教学的内容和手段等进行有的放矢的调整。对村小全科教师实践性知识生成过程研究中采取目的性抽样选取六名实践性知识丰富的村小全科教师,得出其专业成长过程中大致都经历了关注全科身份-关注全科科目-关注学生需求三个阶段。关注全科身份是全科教师不断进行自我追求和自我建构积极克服全科身份危急的过程;在关注全科科目阶段教师重视全科科目教学并通过科目间知识的融合和灵活使用教学策略等方式提高教学质量;关注学生需求是将学生作为“整体人”进行培养能够以更高更远的姿态来看待学生的发展。村小全科教师实践性知识生成过程分为情境化-去情境化-情境化三个阶段,情境化阶段是村小全科教师的实践性知识在其经历的具体情境中不能剥离的阶段,此阶段的实践性知识具有模糊性;去情境化阶段是全科教师通过对不断对教学实践中的反思和分析能够脱离情境进行去情境化的思考,逐步抽象出其个人所信奉的理论的过程;再情境化是村小全科教师主体所生成的信奉理论再次运用于实践中,是理论还原到新情境中的过程。最后,本研究提出的可行性建议为提倡全科教师双路径学习理念、构建农村全科教师实践共同体以及建立全科教师的专项培养体系。双路径学习从学习路径方面强调提高村小全科教师的反思能力,打破了其过去对待全科教育教学的认识;构建农村全科教师实践共同体,不再简单沿用“师徒制”而是可以考虑多边参与、多种形式的对教师实践进行指导;建立全科教师的专项培养体系,找到适合农村全科教师的病症所在“对症下药”并结合外在培训要求提高乡村教师培训的有效性。