民国时期的乡土课程建设研究(1912-1937)

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在由传统向现代转型的历史变迁过程中,乡土中国的社会制度与文化秩序发生了变革与重建。社会经济崩塌、文化失序、城乡教育失衡等诸多问题,在民国时期曾引起知识精英与地方教育界人士的广泛关注,他们尝试发展乡土课程,以变革学术文化教育的路径来启蒙大众、改造乡村乃至社会整体。对于这一乡土课程建设行动,历史学、社会学、人类学以及民俗学等诸多领域已有部分相关研究;而在课程理论界,自上世纪以来学者们也积极发展课程史研究,但对于民国时期乡土课程的建设研究尚未予以足够重视。由此本文尝试对民国初期至全面抗战之前知识精英及地方教育界的乡土课程建设努力展开考察,藉此为弥补课程史研究在民国乡土课程建设方面的关注不足略尽薄力,同时也为当下留意乡土课程建设的教育研究者提供历史参照。本研究的主要内容及学术发现包括:第一,就历史条件而言,之所以会出现乡土课程建设潮流,主要存在三大要素:(1)在社会层面上,清末民初以来国人面临严峻的民族存亡危机以及整体性的乡村社会危机;(2)在知识层面上,西方乡土文化思潮在中国知识界产生了深刻影响,且本土具备悠久的民间学术文化以及地方知识的教育传统;(3)在学生层面上,乡土课程面向的对象包括儿童和普通民众。民国初期,中国开始兴起儿童研究,儿童“被发现”以及“儿童本位”的观念得以形成并广泛传播;同时,在乡村建设运动中,普通民众受到应有的重视,他们积极投身于乡土课程建设。第二,民国时期推动乡土课程建设的主体包括两类知识分子:一类是处在文化教育场域中心的知识精英,另一类是处于相对边缘位置的地方文化教育人士。知识精英率先将目光转向底层民众生活,根据自己对民间(尤其是农民群体)文化如歌谣、戏剧的理解形成了地方知识作为乡土课程建设的基础,将其纳入到高等学术研究与教学体系中,并面向乡村民众开展课程实验,试图弥合上层知识精英的观念世界与下层普通民众生活的经验世界之间的鸿沟,目的不仅仅在于认识下层民众和乡村社会,还在于通过乡土课程建设,创造出富有社会教化价值的新文化,推进乡村社会进步。随后,江南乡土教育家所代表的地方教育界人士,吸纳了西方教育思潮,积极探索符合国情、民情的乡土课程理论,并依托自己的地方知识开拓出改造乡土社会的学校教育与社会教育课程实践道路。在学校乡土课程教学中,各科教学均根据本地的自然资源与产业展开教学活动;而在社会乡土课程教学中,除了推行民众识字运动,地方教育界还尤其重视以歌谣、农谚为代表的地方知识。此外,地方上的社会教育机构如民众教育馆还开展了根植于农耕文明传统、以“耕牛比赛”为典型的乡土课程活动,注重农民与其他活动主体包括动物与自然生态环境在日常生产及生活中发生的亲密互动。两类主体的乡土课程建设在方向上存在差异,但仍有共同的主旋律,二者均把建设乡土课程与推动社会变革联系起来,其共通的目的便是促进乡村社会乃至整个社会的改造。第三,从改造乡村社会入手,分析民国乡土课程建设的历史意义,可以总结出其成绩与不足。成绩主要表现为:在理念层面,通过与“五四”以来的社会改造思潮关联起来,乡土课程建设不仅促进了社会改造主义思想在教育界的传播,还在教育学层面产生了影响,使最初立足于“个体启蒙”的“个性解放教育学”转向致力于“社会改造”的“社会改造主义教育学”,推动了“乡村改造教育学”的兴起。在实践层面,乡土课程建设也有助于革新乡村社会的文化教育面貌。不足则主要体现为:因不涉及乡村社会体制变革,仅靠地方知识发展乡土课程终究难以从根本上解决乡村社会危机、彻底改造乡村社会。民国时期知识分子所主导的乡土课程建设,可以为今日乡土课程研究者提供以下历史参照:(1)当前都市与乡村教育发展面临一大疑难,即精英的“普遍知识”与大众的“地方知识”相分离。惟有从地方知识出发,重视乡土课程的育人价值及社会功用,才可能输出儿童以及成人积极吸纳、得以内化、付诸实践的课程内容。(2)为了获取充分、可靠的地方知识,有必要在高等学府建立起乡土文化学术研究与教学机制,利用文化中心的地域辐射发散力量,鼓励中小学教育界以及社会教育界扎根地方田野,夯实乡土课程的知识基础。(3)民国时期的乡土课程类型具有多样性特征,故而当代教育界可以开展多形式的学校课程、家庭课程与社会课程,丰富歌谣、农谚、戏剧、神话传说、故事、习俗、自然生态与地域福利事业等课程内容。(4)引导课程建设主体多元化发展。地方知识的掌握者并非局限于学校学科教师,故而有必要尊重儿童、成人(尤其是工农)以及社会教育机构与人士(如乡土博物馆、地方志编纂者等)的主体性,鼓励富有地方知识的普通民众作为乡土课程建设主体的重要组成部分。(5)有力的政策推行,是保障乡土课程有序发展的关键条件。囿于时局动荡和社会体制的陈疴,民国时期的乡土课程建设遭遇了诸多困难,这一点对于在当代发展乡土课程、弘扬乡土文化具有警醒意义。
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